Ας διαβάσουμε με προσοχή, το πράγματι μεγάλο κείμενο για όλα αυτά που θέλει η περίφημη "αγορά" των δανειστών για το σχολείο μας, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές.
Οι προτάσεις του ΟΟΣΑ για την Ελληνική Εκπαίδευση
Σημείωση: Είναι τόσο ξεκάθαρες οι αναφορές και οι στόχοι του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση, που δεν χρειάζεται να προσθέσει κανείς τίποτα άλλο.
Δημήτρης Καρυώτης
Για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση που αφορά τους Μαθητές της Δευτεροβάθμιας
Μείωση των εισακτέων στο σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης σε ποσοστά παρόμοια με τον μέσο όρο στις χώρες της ΕΕ και σαφέστερη διαφοροποίηση στις προϋποθέσεις εισαγωγής μεταξύ πανεπιστημίων και ΤΕΙ.
Αύξηση επιμερισμού του κόστους στους φοιτητές κατά τρόπο συνεπή με την προϋπόθεση του Συντάγματος για δωρεάν εκπαίδευση.
Για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Η μισθολογική δαπάνη ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ, κυρίως επειδή οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν λιγότερες διδακτικές ώρες (εννοεί το σύνολο των ωρών του διδακτικού έτους) και η Ελλάδα έχει μικρότερες σε αριθμό μαθητών τάξεις.
Η Ελλάδα πρέπει να αναλάβει δράσεις προκειμένου να αντιμετωπίσει τη μη βιώσιμη δομήτου κόστους του συστήματος και τη μη αποδοτικότητα, που είναι συμφυής μιας παρωχημένης, αναποτελεσματικής κεντρικής εκπαιδευτικής δομής. Οι δράσεις αυτές πρέπεινα περιλαμβάνουν τα εξής: αλλαγή των δομών διακυβέρνησης και διαχείρισης, κατάργηση,συνένωση ή συγχώνευση μικρών και μη αποδοτικών μονάδων, βέλτιστη αξιοποίηση ανθρωπίνου δυναμικού, βελτίωση της διασφάλισης ποιότητας και των πληροφοριακών συστημάτων καταμέτρησης στοιχείων και θέσπιση πολύ πιο αποτελεσματικών δομών για την υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων.
Η μέση αναλογία μαθητών/εκπαιδευτικών και ο αριθμός μαθητών ανά τάξη στηνΕλλάδα είναι σημαντικά χαμηλότερος από τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα διδάσκουν σημαντικά λιγότερες ώρες ετησίως από σχεδόν όλες τις άλλες χώρες στην Ευρώπη. Παρόλο που οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι χαμηλότεροι από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ, τα μισθολογικά έξοδα ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ. Το υψηλό κόστος μονάδας οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί διδάσκουν σχετικά λιγότερες ώρες και η Ελλάδα έχει μικρότερες τάξεις.
Η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του πανεπιστημίου). Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος.
Οι ώρες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές καθορίζονται βάσει τουνόμου. Κάθε εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναιυποχρεωμένος να μένει στο σχολείο, επιπλέον των ωρών διδασκαλίας για χρόνο έως και έξιώρες την ημέρα και έως και 30 ώρες την εβδομάδα. Αυτή είναι η περίπτωση εκπαιδευτικώνμε διοικητικά καθήκοντα (π.χ. διευθυντές και υποδιευθυντές, επικεφαλής τομέων, κ.λπ.) και για τους άλλους εκπαιδευτικούς, μόνο όταν τους ζητηθεί από μέλος του διοικητικούπροσωπικού και εφόσον τους ανατεθούν συγκεκριμένα καθήκοντα (σύμφωνα με Άρθρο 9παρ.3 του Νόμου 2517/1997, και Άρθρο 13 παρ. 8 και Άρθρο 14 παρ. 20 του Νόμου1566/1985).
Βελτιστοποίηση του φόρτου και της κατανομής της εργασίας
54. Μεταξύ των πρωτοβουλιών που πρέπει να πάρει η Ελλάδα, προκειμένου να αυξήσει την αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού της συστήματος, είναι να περιορίσει τη σημαντική διαφορά σε φόρτο εργασίας που υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών στη Ελλάδα και σε άλλες χώρες της ΕΕ και του ΟΟΣΑ. Βάσει της ανάλυσης στο Γράφημα I.3 συγκρίνοντας το φόρτο εργασίας ετησίως στην Ελλάδα με τις μέσες τιμές στον ΟΟΣΑ και την ΕΕ 19, η Ελλάδα θα χρειαστεί να αυξήσει τις διδακτικές υποχρεώσεις κατά περίπου τέσσερις με πέντε ώρες την εβδομάδα, προκειμένου να φτάσει τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Οι πίνακες I.6 και I.7 απεικονίζουν μία εναλλακτική που θα μπορούσε να εδραιώσει το στόχο της επίτευξης των μέσω τιμών του ΟΟΣΑ και της ΕΕ. Οι αλλαγές θα εστιάσουν στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων και καλύτερα προετοιμασμένων εκπαιδευτικών σε βαθμίδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Αύξηση του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της ΕΕ και του ΟΟΣΑ έως το 2015, εστιασμένη στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων εκπαιδευτικών. Αύξηση του φόρτου εργασίας σταδιακά στο πλαίσιο της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων του «Νέου Σχολείου» και της συνένωσης του σχολικού δικτύου.
Η μονιμότητα της εργασίας μπορεί να δυσχεράνει επίσης την προσαρμογή του αριθμού των εκπαιδευτικών, όταν μειώνονται οι εγγραφές ή αλλάζουν τα προγράμματα μαθημάτων και μπορεί να σημαίνει ότι το βάρος της προσαρμογής βαραίνει αυτούς που δεν είναι μόνιμοι, συνήθως όσους βρίσκονται στην αρχή της σταδιοδρομίας τους.
Ορισμένες χώρες διαθέτουν δίκαιους, αλλά γρήγορους μηχανισμούς αντιμετώπισης της αναποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις χώρες έχουν τη δυνατότητα και τη στήριξη να βελτιωθούν, αλλά εάν δεν το κάνουν ενδέχεται να τοποθετηθούν είτε σε άλλες θέσεις είτε εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος.
91. Οι ενότητες σχολείων αποτελούν σημαντική εναλλακτική βελτίωσης υπηρεσιών και της αποδοτικότητας σε περιπτώσεις που είναι απαραίτητο να διατηρηθούν ορισμένες μικρές σχολικές μονάδες. Οι πρόσφατα ανακοινωθείσες μεταρρυθμίσεις στη διοικητική δομή προβλέπουν τέτοιου είδους μονάδες. Οι σχολικές ενότητες συγκεντρώνουν ένα σύνολο σχολείων (εντός μίας γεωγραφικής περιμέτρου που επιτρέπει τακτικές συναντήσεις καθηγητών με διευθυντές για όλα τα σχολεία) υπό την επιτήρηση ενός σχολείου, το οποίο γίνεται το κέντρο της σχολικής ενότητας, όπου βρίσκεται ο διευθυντής του σχολείου και οι διοικητικοί φορείς.
Θέση ξεκάθαρων στόχων ως προς τον ελάχιστο αριθμό μαθητών (όχι μόνο του ελάχιστου αριθμού θέσεων) για σχολεία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
Δημιουργία συγκεκριμένων μοντέλων (βλ. πιο κάτω), συμπεριλαμβανομένων των ενοτήτων σχολείων για περιπτώσεις που δεν μπορεί να επιτευχθεί ο καθορισμένος ελάχιστος αριθμός μαθητών, λόγω γεωγραφικών ή άλλων συνθηκών.
Τα ελάχιστα μεγέθη κυμαίνονται σε:
75 μαθητές στα δημοτικά σχολεία
150 μαθητές στα Γυμνάσια
250 μαθητές στα Λύκεια
Εφαρμογή του θεσμού της ενότητας σχολείων ως βασικό μέσο βελτίωσης των υπηρεσιών και των αποτελεσμάτων σε περιπτώσεις που χρειάζεται να διατηρηθούν ορισμένες μικρές σχολικές μονάδες.
Αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης
και της αποδοτικότητας του σχολείου και του συστήματος
96. Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες για την παροχή πληροφοριών αναφορικά με την ποιότητα, την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το σύστημα δεν μπορεί να βασίζεται σε ομοιογενή εργαλεία για τη μέτρηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και την πραγματική επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς δεν υπάρχει ούτε εξωτερική αξιολόγηση μάθησης, η οποία να βασίζεται σε τυποποιημένη αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, ούτε εξωτερική αξιολόγηση σχολικής μονάδας και διδασκαλίας. Οι μαθητές προάγονται από τη μία τάξη στην άλλη, όπως αξιολογούνται στα σχολεία από τους εκπαιδευτικούς, ενώ εξωτερικές εξετάσεις υφίστανται μόνο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
101. Η επίδοση στα σχολεία κρίνεται ολοένα και περισσότερο βάσει μαθησιακών αποτελεσμάτων.Οι αξιολογήσεις αποτελούν προϋποθέσεις ενός δίκαιου καθεστώτος λογοδοσίας, αποδοτικής διαχείρισης, αποτελεσματικής αποκέντρωσης και αναγνώρισης αυτονομίας των σχολικών μονάδων.
102. Παρόλο που η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων εισάγεται σταδιακά στην Ελλάδα και καταβάλλονται προσπάθειες να θεσπιστούν αντικειμενικά κριτήρια για την εν λόγω διαδικασία, ανεπαρκή εξωτερικά στοιχεία αναφορικά με την εγκυρότητα και τη συγκρισιμότητα των στοιχείων επίδοσης ανά μαθητή, δάσκαλο και σχολική μονάδα περιορίζουν την αποτελεσματικότητα των εν λόγω προσπαθειών και δεσμεύουν τη διαχείριση σε όλα τα επίπεδα. Ελλείψει τέτοιων πληροφοριών, δυσχεραίνεται η παρακολούθηση της επίδοσης των σχολείων και των μαθητών και η μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Άλλωστε, δεν υπάρχει προφανής σύνδεσμος μεταξύ αξιολόγησης μαθητών, αξιολόγηση σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών, και συνέπειες για όσους έχουν αξιολογηθεί. Συνολικά, δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης που να λαμβάνει τα αποτελέσματα ως πρωταρχικό κριτήριο ή ως βάση για στρατηγικές βελτίωσης και κατανομή αρμοδιοτήτων.
Διασφάλιση διασύνδεσης στο πλαίσιο της αξιολόγησης
104. Κατά τη δημιουργία μιας πολιτικής, η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού καθώς και τα τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών σε εθνικό επίπεδο πρέπει να εξεταστούν μαζί, έτσι ώστε όχι μόνο να είναι αποτελεσματικές οι τυχόν νέες πολιτικές όσον αφορά την επίτευξη των στόχων του πλαισίου αξιολόγησης, αλλά και να δημιουργούν συμπληρωματικότητες, να αποφεύγεται η αλληλοεπικάλυψη και να προλαμβάνεται η ασυνέπεια μεταξύ των στόχων.
Ευθυγραμμίζοντας τα εκπαιδευτικά επίπεδα με την αξιολόγηση των μαθητών
113. Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο. Η δημιουργία αποτελεσματικής αξιολόγησης μαθητή στο πλαίσιο της αξιολόγησης έρχεται αντιμέτωπη με προσκλήσεις όπως η ευθυγράμμιση των εκπαιδευτικών επιπέδων με την αξιολόγηση των μαθητών, η εξισορρόπηση εξωτερικής αξιολόγησης, αξιολόγηση εκμάθησης από εκπαιδευτικούς και ενσωμάτωση διαμορφωτικής αξιολόγησης μαθητή. Αναγνωρίζοντας λοιπόν αυτές τις προκλήσεις, ο ΟΟΣΑ προτείνει να
σχεδιαστεί στην Ελλάδα ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος. Τυχόν προσέγγιση αξιολόγησης μαθητή πρέπει να είναι σύμφωνη με το πρόγραμμα σπουδών και τα επίπεδα, προκειμένου να είναι αξιόπιστο ως προς το επίπεδο εκμάθησης των μαθητών και τη διάγνωση των σχολικών και μαθητικών αναγκών.
116. Η εξωτερική αξιολόγηση αφορά τις τυποποιημένες εξετάσεις που σχεδιάζονται και βαθμολογούνται εκτός των σχολικών μονάδων και συνήθως έχουν τη μορφή γραπτής εξέτασης. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα της εξωτερικής αξιολόγησης είναι η αξιοπιστία τους. Διασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των ίδιων προτύπων. Επιπλέον, η εξωτερική αξιολόγηση διενεργείται συνήθως υπό επιτήρηση, για να διασφαλίζεται ότι οι μαθητές αξιολογούνται για την ατομική τους επίδοση. Ωστόσο, πολύ περιορισμένο εύρος των στόχων του προγράμματος μαθημάτων μπορεί να καλυφθεί. Πρέπει να ελεγχθεί επίσης ο κίνδυνος να καταλήξουν οι εκπαιδευτικοί να εστιάζουν σε δεξιότητες αντιμετώπισης μιας εξέτασης, ιδιαίτερα δε όταν τα αποτελέσματά της έχουν ουσιαστική επίδραση για το μέλλον των μαθητών.
117. Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό αναφέρεται σε συνεχή αξιολόγηση της εκμάθησης των μαθητών που σχεδιάζεται και βαθμολογείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Συνήθως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται σε πηγές ως εγκυρότερη από την εξωτερική αξιολόγηση. Επειδή είναι συνεχής, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτρέπει συχνά τη μέτρηση σημαντικών επιδόσεων που ενδεχομένως να μην ανιχνεύονταν σε μία τελική εξέταση, όπως εκτεταμένη ανάθεση έργων, πρακτικές ασκήσεις ή προφορική επίδοση.
Ωστόσο, οι αξιολογήσεις από τον εκπαιδευτικό θεωρούνται συχνά αναξιόπιστες. Το αντικείμενο της εξέτασης και τα πρότυπα βαθμολόγησης ενδέχεται να ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα των εσωτερικών αξιολογήσεων θα υστερούν αξιοπιστίας και δεν θα είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων. Ενδέχεται επίσης να υπάρχει υψηλός κίνδυνος υποκειμενικότητας, π.χ. η αξιολόγηση ενδέχεται να είναι άδικη ως προς μία συγκεκριμένη ομάδα μαθητών.
Ενσωμάτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης μαθητή στο πλαίσιο αξιολόγησης
121. Ακόμη μία στρατηγική είναι η δημιουργία «τράπεζας θεμάτων» (test banks), που δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από θέματα που έχουν δημιουργηθεί σε κεντρικό επίπεδο. Αυτά τα κριτήρια αξιολόγησης ενδεχομένως παρέχουν περισσότερο λεπτομερή στοιχεία και πραγματοποιούνται πιο συστηματικά, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα διαμορφωτικά. Η ενσωμάτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης μπορεί να ενσωματωθεί καλύτερα, εάν διασφαλιστεί ότι η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό και τη σχολική μονάδα αντίστοιχα μετρά τόσο την ικανότητα των εκπαιδευτικών να ασχολούνται με διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών όσο και την ίδια την προσέγγιση των σχολείων ως προς τη διαμορφωτική αξιολόγηση.
Συνδυάζοντας τις λειτουργίες της βελτίωσης και της λογοδοσίας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
124. Οι βασικοί στόχοι της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι τυπικά δύο: πρώτον, να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική, εντοπίζοντας τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες των εκπαιδευτικών για περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξη. Αυτό βοηθά τους εκπαιδευτικούς να μαθαίνουν, να συλλογίζονται και να προσαρμόζουν την πρακτική τους. Δεύτερον, καθιστά τους εκπαιδευτικούς υπόλογους για τις επιδόσεις τους στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους, πράγμα που τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματος ή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία.
Συνυπολογίζοντας την επίδοση των μαθητών στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
126. Ο προσδιορισμός των συνεπειών των αξιολογήσεων για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας είναι περίπλοκο ζήτημα, καθώς ενδέχεται να παροτρύνει την αντίσταση και αντίδραση των εκπαιδευτικών και των σωματείων τους. Εντούτοις, είναι πρωταρχικής σημασίας οι αξιολογήσεις να έχουν ουσιώδεις συνέπειες για τους αξιολογούμενους, καθώς είναι ο μόνος τρόπος να διασφαλιστεί ότι αντιμετωπίζονται με σοβαρότητα. Το σύστημα αξιολόγησης πρέπει να συνδέει την αξιολόγηση με σκοπό τη βελτίωση και την αξιολόγηση με σκοπό την πρόοδο της σταδιοδρομίας. Επιπλέον, η αξιολόγηση αποτελεί τον μόνο συνεπή τρόπο διάκρισης μεταξύ εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο μιας δημοσιονομικής κατάστασης, όπου τα περιθώρια ανταμοιβής είναι εξαιρετικά περιορισμένα, είναι πολύ σημαντικό να διασφαλίσουμε ότι οι πιο εργατικοί και αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ανταμείβονται δίκαια.
Αξιολόγηση του σχολείου
131. Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό πρώτο βήμα στο σύστημα αξιολόγησης, για την οικοδόμηση της εμπιστοσύνης και την εισαγωγή της αξιολόγησης ως τακτικής πρακτικής στην οργανωτική κουλτούρα του σχολείου. Οι ελληνικές αρχές πρέπει να συνεχίσουν την πρωτοβουλία τους για σχολική αξιολόγηση και όλες οι σχολικές μονάδες πρέπει να συμμετάσχουν σε αυτή τη διαδικασία. Ωστόσο, πρέπει να φροντίσουν, ώστε η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων να μην σχεδιαστεί και να μην ερμηνεύεται απλώς ως μια γραφειοκρατική υποχρέωση ρουτίνας. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.
132. Επομένως, ένα σύστημα τακτικής εξωτερικής αξιολόγησης σχολικών μονάδων πρέπει να σχεδιάζεται και να εφαρμόζεται, κάθε τέσσερα χρόνια
Η εξωτερική αξιολόγηση πρέπει να καλύπτει:
· την ποιότητα και την ισότητα της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανόμενης της επίδοσης των μαθητών και της επίτευξης των μαθησιακών στόχων, την ποιότητα διδασκαλίας και αξιολόγησης και του τρόπου με τον οποίο το σχολείο διαχειρίζεται τη διαφορετικότητα των μαθητών.
· την οργάνωση και τη διοίκηση του σχολείου, συμπεριλαμβανομένης της αποδοτικής διαχείρισης των πόρων, της αυτορρύθμισης της σχολικής μονάδας και της ικανότητας αυτοβελτίωσης.
156. Το Υπουργείο υστερεί ενός ολοκληρωμένου και πλήρους συστήματος αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, δεν υπάρχει:
· τυποποιημένη εθνική αξιολόγηση που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τη σύγκριση της επίδοσης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων ή περιφερειών.
· σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών.
· κουλτούρα αξιολόγησης στο σύστημα που λαμβάνει τα αποτελέσματα ως το πρώτο κριτήριο που διαμορφώνει τη βάση για τη βελτίωση των στρατηγικών και τον επιμερισμό των ευθυνών.
157. Ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης είναι απαραίτητο για:
· παρακολούθηση της επίδοσης των σχολικών μονάδων και των μαθητών και μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων.
· βελτίωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να έχουν δίκαιες, διαφανείς και ξεκάθαρες συνέπειες.
179. Μετατόπιση από το τρέχον σύστημα κατανομής πόρων σε εφάπαξ επιχορηγήσεις που κατανέμονται στις περιφέρειες βάσει της αρχής «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή», συμπεριλαμβανομένης της κατανομής του αριθμού θέσεων που προβλέπονται από τον προϋπολογισμό, ευελιξία στις περιφέρειες να κατανέμουν τους πόρους βάσει αποτελεσμάτων και λογοδοσία βάσει επίδοσης.
Οι προτάσεις του ΟΟΣΑ για την Ελληνική ΕκπαίδευσηΣημείωση: Είναι τόσο ξεκάθαρες οι αναφορές και οι στόχοι του ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση, που δεν χρειάζεται να προσθέσει κανείς τίποτα άλλο.
Δημήτρης Καρυώτης
Για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση που αφορά τους Μαθητές της Δευτεροβάθμιας
Μείωση των εισακτέων στο σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης σε ποσοστά παρόμοια με τον μέσο όρο στις χώρες της ΕΕ και σαφέστερη διαφοροποίηση στις προϋποθέσεις εισαγωγής μεταξύ πανεπιστημίων και ΤΕΙ.
Αύξηση επιμερισμού του κόστους στους φοιτητές κατά τρόπο συνεπή με την προϋπόθεση του Συντάγματος για δωρεάν εκπαίδευση.
Για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Η μισθολογική δαπάνη ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ, κυρίως επειδή οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν λιγότερες διδακτικές ώρες (εννοεί το σύνολο των ωρών του διδακτικού έτους) και η Ελλάδα έχει μικρότερες σε αριθμό μαθητών τάξεις.
Η Ελλάδα πρέπει να αναλάβει δράσεις προκειμένου να αντιμετωπίσει τη μη βιώσιμη δομήτου κόστους του συστήματος και τη μη αποδοτικότητα, που είναι συμφυής μιας παρωχημένης, αναποτελεσματικής κεντρικής εκπαιδευτικής δομής. Οι δράσεις αυτές πρέπεινα περιλαμβάνουν τα εξής: αλλαγή των δομών διακυβέρνησης και διαχείρισης, κατάργηση,συνένωση ή συγχώνευση μικρών και μη αποδοτικών μονάδων, βέλτιστη αξιοποίηση ανθρωπίνου δυναμικού, βελτίωση της διασφάλισης ποιότητας και των πληροφοριακών συστημάτων καταμέτρησης στοιχείων και θέσπιση πολύ πιο αποτελεσματικών δομών για την υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων.
Η μέση αναλογία μαθητών/εκπαιδευτικών και ο αριθμός μαθητών ανά τάξη στηνΕλλάδα είναι σημαντικά χαμηλότερος από τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα διδάσκουν σημαντικά λιγότερες ώρες ετησίως από σχεδόν όλες τις άλλες χώρες στην Ευρώπη. Παρόλο που οι μισθοί των εκπαιδευτικών είναι χαμηλότεροι από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ, τα μισθολογικά έξοδα ανά μαθητή είναι άνω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ. Το υψηλό κόστος μονάδας οφείλεται κατά κύριο λόγο στο γεγονός ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί διδάσκουν σχετικά λιγότερες ώρες και η Ελλάδα έχει μικρότερες τάξεις.
Η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του πανεπιστημίου). Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος.
Οι ώρες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές καθορίζονται βάσει τουνόμου. Κάθε εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναιυποχρεωμένος να μένει στο σχολείο, επιπλέον των ωρών διδασκαλίας για χρόνο έως και έξιώρες την ημέρα και έως και 30 ώρες την εβδομάδα. Αυτή είναι η περίπτωση εκπαιδευτικώνμε διοικητικά καθήκοντα (π.χ. διευθυντές και υποδιευθυντές, επικεφαλής τομέων, κ.λπ.) και για τους άλλους εκπαιδευτικούς, μόνο όταν τους ζητηθεί από μέλος του διοικητικούπροσωπικού και εφόσον τους ανατεθούν συγκεκριμένα καθήκοντα (σύμφωνα με Άρθρο 9παρ.3 του Νόμου 2517/1997, και Άρθρο 13 παρ. 8 και Άρθρο 14 παρ. 20 του Νόμου1566/1985).
Βελτιστοποίηση του φόρτου και της κατανομής της εργασίας
54. Μεταξύ των πρωτοβουλιών που πρέπει να πάρει η Ελλάδα, προκειμένου να αυξήσει την αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού της συστήματος, είναι να περιορίσει τη σημαντική διαφορά σε φόρτο εργασίας που υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών στη Ελλάδα και σε άλλες χώρες της ΕΕ και του ΟΟΣΑ. Βάσει της ανάλυσης στο Γράφημα I.3 συγκρίνοντας το φόρτο εργασίας ετησίως στην Ελλάδα με τις μέσες τιμές στον ΟΟΣΑ και την ΕΕ 19, η Ελλάδα θα χρειαστεί να αυξήσει τις διδακτικές υποχρεώσεις κατά περίπου τέσσερις με πέντε ώρες την εβδομάδα, προκειμένου να φτάσει τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Οι πίνακες I.6 και I.7 απεικονίζουν μία εναλλακτική που θα μπορούσε να εδραιώσει το στόχο της επίτευξης των μέσω τιμών του ΟΟΣΑ και της ΕΕ. Οι αλλαγές θα εστιάσουν στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων και καλύτερα προετοιμασμένων εκπαιδευτικών σε βαθμίδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Αύξηση του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της ΕΕ και του ΟΟΣΑ έως το 2015, εστιασμένη στην αύξηση του φόρτου εργασίας των πιο έμπειρων εκπαιδευτικών. Αύξηση του φόρτου εργασίας σταδιακά στο πλαίσιο της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων του «Νέου Σχολείου» και της συνένωσης του σχολικού δικτύου.
Η μονιμότητα της εργασίας μπορεί να δυσχεράνει επίσης την προσαρμογή του αριθμού των εκπαιδευτικών, όταν μειώνονται οι εγγραφές ή αλλάζουν τα προγράμματα μαθημάτων και μπορεί να σημαίνει ότι το βάρος της προσαρμογής βαραίνει αυτούς που δεν είναι μόνιμοι, συνήθως όσους βρίσκονται στην αρχή της σταδιοδρομίας τους.
Ορισμένες χώρες διαθέτουν δίκαιους, αλλά γρήγορους μηχανισμούς αντιμετώπισης της αναποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις χώρες έχουν τη δυνατότητα και τη στήριξη να βελτιωθούν, αλλά εάν δεν το κάνουν ενδέχεται να τοποθετηθούν είτε σε άλλες θέσεις είτε εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος.
91. Οι ενότητες σχολείων αποτελούν σημαντική εναλλακτική βελτίωσης υπηρεσιών και της αποδοτικότητας σε περιπτώσεις που είναι απαραίτητο να διατηρηθούν ορισμένες μικρές σχολικές μονάδες. Οι πρόσφατα ανακοινωθείσες μεταρρυθμίσεις στη διοικητική δομή προβλέπουν τέτοιου είδους μονάδες. Οι σχολικές ενότητες συγκεντρώνουν ένα σύνολο σχολείων (εντός μίας γεωγραφικής περιμέτρου που επιτρέπει τακτικές συναντήσεις καθηγητών με διευθυντές για όλα τα σχολεία) υπό την επιτήρηση ενός σχολείου, το οποίο γίνεται το κέντρο της σχολικής ενότητας, όπου βρίσκεται ο διευθυντής του σχολείου και οι διοικητικοί φορείς.
Θέση ξεκάθαρων στόχων ως προς τον ελάχιστο αριθμό μαθητών (όχι μόνο του ελάχιστου αριθμού θέσεων) για σχολεία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
Δημιουργία συγκεκριμένων μοντέλων (βλ. πιο κάτω), συμπεριλαμβανομένων των ενοτήτων σχολείων για περιπτώσεις που δεν μπορεί να επιτευχθεί ο καθορισμένος ελάχιστος αριθμός μαθητών, λόγω γεωγραφικών ή άλλων συνθηκών.
Τα ελάχιστα μεγέθη κυμαίνονται σε:
75 μαθητές στα δημοτικά σχολεία
150 μαθητές στα Γυμνάσια
250 μαθητές στα Λύκεια
Εφαρμογή του θεσμού της ενότητας σχολείων ως βασικό μέσο βελτίωσης των υπηρεσιών και των αποτελεσμάτων σε περιπτώσεις που χρειάζεται να διατηρηθούν ορισμένες μικρές σχολικές μονάδες.
Αξιολόγηση για τη βελτίωση της επίδοσης
και της αποδοτικότητας του σχολείου και του συστήματος
96. Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες για την παροχή πληροφοριών αναφορικά με την ποιότητα, την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το σύστημα δεν μπορεί να βασίζεται σε ομοιογενή εργαλεία για τη μέτρηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και την πραγματική επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς δεν υπάρχει ούτε εξωτερική αξιολόγηση μάθησης, η οποία να βασίζεται σε τυποποιημένη αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, ούτε εξωτερική αξιολόγηση σχολικής μονάδας και διδασκαλίας. Οι μαθητές προάγονται από τη μία τάξη στην άλλη, όπως αξιολογούνται στα σχολεία από τους εκπαιδευτικούς, ενώ εξωτερικές εξετάσεις υφίστανται μόνο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
101. Η επίδοση στα σχολεία κρίνεται ολοένα και περισσότερο βάσει μαθησιακών αποτελεσμάτων.Οι αξιολογήσεις αποτελούν προϋποθέσεις ενός δίκαιου καθεστώτος λογοδοσίας, αποδοτικής διαχείρισης, αποτελεσματικής αποκέντρωσης και αναγνώρισης αυτονομίας των σχολικών μονάδων.
102. Παρόλο που η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων εισάγεται σταδιακά στην Ελλάδα και καταβάλλονται προσπάθειες να θεσπιστούν αντικειμενικά κριτήρια για την εν λόγω διαδικασία, ανεπαρκή εξωτερικά στοιχεία αναφορικά με την εγκυρότητα και τη συγκρισιμότητα των στοιχείων επίδοσης ανά μαθητή, δάσκαλο και σχολική μονάδα περιορίζουν την αποτελεσματικότητα των εν λόγω προσπαθειών και δεσμεύουν τη διαχείριση σε όλα τα επίπεδα. Ελλείψει τέτοιων πληροφοριών, δυσχεραίνεται η παρακολούθηση της επίδοσης των σχολείων και των μαθητών και η μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Άλλωστε, δεν υπάρχει προφανής σύνδεσμος μεταξύ αξιολόγησης μαθητών, αξιολόγηση σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών, και συνέπειες για όσους έχουν αξιολογηθεί. Συνολικά, δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης που να λαμβάνει τα αποτελέσματα ως πρωταρχικό κριτήριο ή ως βάση για στρατηγικές βελτίωσης και κατανομή αρμοδιοτήτων.
Διασφάλιση διασύνδεσης στο πλαίσιο της αξιολόγησης
104. Κατά τη δημιουργία μιας πολιτικής, η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού καθώς και τα τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών σε εθνικό επίπεδο πρέπει να εξεταστούν μαζί, έτσι ώστε όχι μόνο να είναι αποτελεσματικές οι τυχόν νέες πολιτικές όσον αφορά την επίτευξη των στόχων του πλαισίου αξιολόγησης, αλλά και να δημιουργούν συμπληρωματικότητες, να αποφεύγεται η αλληλοεπικάλυψη και να προλαμβάνεται η ασυνέπεια μεταξύ των στόχων.
Ευθυγραμμίζοντας τα εκπαιδευτικά επίπεδα με την αξιολόγηση των μαθητών
113. Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο. Η δημιουργία αποτελεσματικής αξιολόγησης μαθητή στο πλαίσιο της αξιολόγησης έρχεται αντιμέτωπη με προσκλήσεις όπως η ευθυγράμμιση των εκπαιδευτικών επιπέδων με την αξιολόγηση των μαθητών, η εξισορρόπηση εξωτερικής αξιολόγησης, αξιολόγηση εκμάθησης από εκπαιδευτικούς και ενσωμάτωση διαμορφωτικής αξιολόγησης μαθητή. Αναγνωρίζοντας λοιπόν αυτές τις προκλήσεις, ο ΟΟΣΑ προτείνει να
σχεδιαστεί στην Ελλάδα ένα εθνικό σύστημα αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο να χρησιμοποιηθεί σε πολλά επίπεδα: σε επίπεδο μαθητή, τάξης, σχολικής μονάδας, περιφέρειας και συστήματος. Τυχόν προσέγγιση αξιολόγησης μαθητή πρέπει να είναι σύμφωνη με το πρόγραμμα σπουδών και τα επίπεδα, προκειμένου να είναι αξιόπιστο ως προς το επίπεδο εκμάθησης των μαθητών και τη διάγνωση των σχολικών και μαθητικών αναγκών.
116. Η εξωτερική αξιολόγηση αφορά τις τυποποιημένες εξετάσεις που σχεδιάζονται και βαθμολογούνται εκτός των σχολικών μονάδων και συνήθως έχουν τη μορφή γραπτής εξέτασης. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα της εξωτερικής αξιολόγησης είναι η αξιοπιστία τους. Διασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των ίδιων προτύπων. Επιπλέον, η εξωτερική αξιολόγηση διενεργείται συνήθως υπό επιτήρηση, για να διασφαλίζεται ότι οι μαθητές αξιολογούνται για την ατομική τους επίδοση. Ωστόσο, πολύ περιορισμένο εύρος των στόχων του προγράμματος μαθημάτων μπορεί να καλυφθεί. Πρέπει να ελεγχθεί επίσης ο κίνδυνος να καταλήξουν οι εκπαιδευτικοί να εστιάζουν σε δεξιότητες αντιμετώπισης μιας εξέτασης, ιδιαίτερα δε όταν τα αποτελέσματά της έχουν ουσιαστική επίδραση για το μέλλον των μαθητών.
117. Η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό αναφέρεται σε συνεχή αξιολόγηση της εκμάθησης των μαθητών που σχεδιάζεται και βαθμολογείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Συνήθως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται σε πηγές ως εγκυρότερη από την εξωτερική αξιολόγηση. Επειδή είναι συνεχής, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτρέπει συχνά τη μέτρηση σημαντικών επιδόσεων που ενδεχομένως να μην ανιχνεύονταν σε μία τελική εξέταση, όπως εκτεταμένη ανάθεση έργων, πρακτικές ασκήσεις ή προφορική επίδοση.
Ωστόσο, οι αξιολογήσεις από τον εκπαιδευτικό θεωρούνται συχνά αναξιόπιστες. Το αντικείμενο της εξέτασης και τα πρότυπα βαθμολόγησης ενδέχεται να ποικίλουν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, έτσι ώστε τα αποτελέσματα των εσωτερικών αξιολογήσεων θα υστερούν αξιοπιστίας και δεν θα είναι συγκρίσιμα μεταξύ σχολικών μονάδων. Ενδέχεται επίσης να υπάρχει υψηλός κίνδυνος υποκειμενικότητας, π.χ. η αξιολόγηση ενδέχεται να είναι άδικη ως προς μία συγκεκριμένη ομάδα μαθητών.
Ενσωμάτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης μαθητή στο πλαίσιο αξιολόγησης
121. Ακόμη μία στρατηγική είναι η δημιουργία «τράπεζας θεμάτων» (test banks), που δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από θέματα που έχουν δημιουργηθεί σε κεντρικό επίπεδο. Αυτά τα κριτήρια αξιολόγησης ενδεχομένως παρέχουν περισσότερο λεπτομερή στοιχεία και πραγματοποιούνται πιο συστηματικά, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα διαμορφωτικά. Η ενσωμάτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης μπορεί να ενσωματωθεί καλύτερα, εάν διασφαλιστεί ότι η αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό και τη σχολική μονάδα αντίστοιχα μετρά τόσο την ικανότητα των εκπαιδευτικών να ασχολούνται με διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών όσο και την ίδια την προσέγγιση των σχολείων ως προς τη διαμορφωτική αξιολόγηση.
Συνδυάζοντας τις λειτουργίες της βελτίωσης και της λογοδοσίας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
124. Οι βασικοί στόχοι της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι τυπικά δύο: πρώτον, να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική, εντοπίζοντας τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες των εκπαιδευτικών για περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξη. Αυτό βοηθά τους εκπαιδευτικούς να μαθαίνουν, να συλλογίζονται και να προσαρμόζουν την πρακτική τους. Δεύτερον, καθιστά τους εκπαιδευτικούς υπόλογους για τις επιδόσεις τους στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους, πράγμα που τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματος ή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία.
Συνυπολογίζοντας την επίδοση των μαθητών στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
126. Ο προσδιορισμός των συνεπειών των αξιολογήσεων για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας είναι περίπλοκο ζήτημα, καθώς ενδέχεται να παροτρύνει την αντίσταση και αντίδραση των εκπαιδευτικών και των σωματείων τους. Εντούτοις, είναι πρωταρχικής σημασίας οι αξιολογήσεις να έχουν ουσιώδεις συνέπειες για τους αξιολογούμενους, καθώς είναι ο μόνος τρόπος να διασφαλιστεί ότι αντιμετωπίζονται με σοβαρότητα. Το σύστημα αξιολόγησης πρέπει να συνδέει την αξιολόγηση με σκοπό τη βελτίωση και την αξιολόγηση με σκοπό την πρόοδο της σταδιοδρομίας. Επιπλέον, η αξιολόγηση αποτελεί τον μόνο συνεπή τρόπο διάκρισης μεταξύ εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο μιας δημοσιονομικής κατάστασης, όπου τα περιθώρια ανταμοιβής είναι εξαιρετικά περιορισμένα, είναι πολύ σημαντικό να διασφαλίσουμε ότι οι πιο εργατικοί και αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ανταμείβονται δίκαια.
Αξιολόγηση του σχολείου
131. Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτελεί σημαντικό πρώτο βήμα στο σύστημα αξιολόγησης, για την οικοδόμηση της εμπιστοσύνης και την εισαγωγή της αξιολόγησης ως τακτικής πρακτικής στην οργανωτική κουλτούρα του σχολείου. Οι ελληνικές αρχές πρέπει να συνεχίσουν την πρωτοβουλία τους για σχολική αξιολόγηση και όλες οι σχολικές μονάδες πρέπει να συμμετάσχουν σε αυτή τη διαδικασία. Ωστόσο, πρέπει να φροντίσουν, ώστε η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων να μην σχεδιαστεί και να μην ερμηνεύεται απλώς ως μια γραφειοκρατική υποχρέωση ρουτίνας. Για αυτό το λόγο, η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση.
132. Επομένως, ένα σύστημα τακτικής εξωτερικής αξιολόγησης σχολικών μονάδων πρέπει να σχεδιάζεται και να εφαρμόζεται, κάθε τέσσερα χρόνια
Η εξωτερική αξιολόγηση πρέπει να καλύπτει:
· την ποιότητα και την ισότητα της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανόμενης της επίδοσης των μαθητών και της επίτευξης των μαθησιακών στόχων, την ποιότητα διδασκαλίας και αξιολόγησης και του τρόπου με τον οποίο το σχολείο διαχειρίζεται τη διαφορετικότητα των μαθητών.
· την οργάνωση και τη διοίκηση του σχολείου, συμπεριλαμβανομένης της αποδοτικής διαχείρισης των πόρων, της αυτορρύθμισης της σχολικής μονάδας και της ικανότητας αυτοβελτίωσης.
156. Το Υπουργείο υστερεί ενός ολοκληρωμένου και πλήρους συστήματος αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, δεν υπάρχει:
· τυποποιημένη εθνική αξιολόγηση που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τη σύγκριση της επίδοσης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων ή περιφερειών.
· σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών.
· κουλτούρα αξιολόγησης στο σύστημα που λαμβάνει τα αποτελέσματα ως το πρώτο κριτήριο που διαμορφώνει τη βάση για τη βελτίωση των στρατηγικών και τον επιμερισμό των ευθυνών.
157. Ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης είναι απαραίτητο για:
· παρακολούθηση της επίδοσης των σχολικών μονάδων και των μαθητών και μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων.
· βελτίωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να έχουν δίκαιες, διαφανείς και ξεκάθαρες συνέπειες.
179. Μετατόπιση από το τρέχον σύστημα κατανομής πόρων σε εφάπαξ επιχορηγήσεις που κατανέμονται στις περιφέρειες βάσει της αρχής «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή», συμπεριλαμβανομένης της κατανομής του αριθμού θέσεων που προβλέπονται από τον προϋπολογισμό, ευελιξία στις περιφέρειες να κατανέμουν τους πόρους βάσει αποτελεσμάτων και λογοδοσία βάσει επίδοσης.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου